2024年，復旦大學、華東師范大學、同濟大學、上海大學、上海師范大學等上海高校學者共同發起了“今天，我們需要什么樣的文學教育”系列活動工作坊。日前，由上海師范大學中文系和光啟語文研究院主辦，復旦大學中文系、華東師范大學中文系、同濟大學中文系、上海大學中文系共同召集的工作坊第三期“人文視閾下的語文教育與文學教育”在上海師范大學召開。來自全國各地近40多名與會者參加工作坊，圍繞相關議題進行分享與研討。本文為中國社會科學院文學所副研究員何浩作為“特約觀察員”對本次工作坊的觀察發言，原題為《革命文學如何面對中學語文教育？》。
何浩作觀察發言
作為此次工作坊的觀察員，我有以下幾個方面的強烈感受：
第一，會議籌備的認真和用心是我參加過的會議中所少見的。此次工作坊聚焦點之一是中學語文教育，以它為核心輻射大學文學教育。中學語文教師和大學文學教師是其教育的承擔者。會務組為了呈現當前教育狀況，訪談了上海諸多中學語文教師，訪談稿總量超過了20萬字，僅上海某區某中學的高中語文教師，訪談稿就達到8萬字。這篇8萬字的訪談稿對我理解當下中學語文教育現狀非常有幫助。會議手冊中精選的相關文獻，對我理解中學語文教育的歷史脈絡，也非常有益。且在參會人員結構中，會務組有意邀請了老中青三代中學教師和高校文學教師，而相關主題又涉及傳統文學教育和新媒體文學教育等，這樣的結構設計，對我這樣過于缺乏相關了解的人，很易于從直觀上就能獲得多方面的感知。
第二，語文教育大討論始于1997年《北京文學》第11期推出的三篇文章。我們把上海師大的這次會議主題看作是對27年前這次討論的延續也未嘗不可。1997年討論中，表現活躍、起主要推動和深化作用的，不少人均為中國現當代文學研究的學者。薛毅、錢理群、溫儒敏、王富仁、孔慶東、摩羅等等，如果再加上與此討論中的人文性密切相關的、1993年推動人文精神大討論的王曉明、陳思和，會發現中國現當代文學研究者的占比更大。中學生的語文教育為何特別引發文學研究、尤其是中國現當代文學研究學者們的興趣？這仍是我感到好奇的地方。相對而言，不僅中國古代文學研究界和外國文學研究界介入不算多，中國古代思想、古代哲學研究界也少有人介入。中國現當代文學和研究界到底存在何種特質，使其在現代中國發展過程中屢屢能及時發現和提出公共性議題，推動中國知識界檢討自身社會發展中的問題，這對我來說，仍是需要繼續思考的謎。
第三，我本人也深受中學語文教育的影響而成長，但我自己的學術工作似乎很自然就聚焦到文學領域的某些學術問題討論之中，并沒有思考過語文教育的特別性。這次參會聽會，才意識到語文教育看似處于文學研究領域的邊緣，但也可以說文學帝國必須拿出最核心的技術，才有可能在此地開荒拓土。
這與中學語文教育對象的特殊性有關。它的對象是中學生，未成年人。如何理解和界定中學生不同于成年人之處，也決定了我們如何運用文學于中學語文教育之處。中學生的經驗積累都不足，不便于教授過于復雜、需要諸多環節的仔細考量才能相對把握其內在構成的問題。這使得中學教育與大學或學術研究相區別。雖然中國古代并沒有關于未成年人的分科化的語文（或文學）教育。但中國古代也拿出了每個時代自認為中國傳統文化最精華的部分，用于教學。如四書五經、《聲律啟蒙》、“三百千千”等。那現代中國的文學能拿出哪些來與之匹敵？中國古代文學、外國文學中，哪些篇目適合今天的中國教育？中國現當代文學在這方面有足夠的積累嗎？現代中國的中學教育，目標到底是什么？語文教育承擔何種功能？
這次會議在另一個層面直接沖擊我的是，由于我常年聚焦于革命現實主義文學，會場中我必須思考革命現實主義文學如何應用于未成年人的語文教育？選哪些篇目？課堂怎么講？這次參會人員中，有薛毅、詹丹、倪文尖等等解讀文學作品方面非常出色的學者。他們對作品體察之細膩、分析之深入，對僵化意識形態解讀的犀利批評當然都是第一流的，我自嘆弗如。但我還是會有疑惑，他們對作品的解讀，包括對革命現實主義文學作品的解讀，仍然更多是從文學性的層面來展開。可這是革命現實主義文學的全部嗎？革命現實主義文學之為革命現實主義文學的特別之處，是這些嗎？如果這樣來解讀，跟我們解讀古代文學、西方文學、五四文學，有什么區別呢？比如目前對課文《百合花》的解讀，非常文學性，而革命性因素則只是附加的，不吸引人的，外在于文學性的。進一步說，“革命”之于“文學”，當然也要區分不同階段，很多時候，革命對于文學是壓抑性的，作品質量很差；可在革命文學的活躍期，革命沒有改變文學的某些核心要素嗎？想到這里，我才意識到，圍繞中學語文教育的思考，其實是在逼問我自己的工作特性。但也正因此，我很清楚，當下要給未成年人講授革命現實主義文學的巨大困難。就目前革命現實主義文學和研究所取得的成績來說，當然非常巨大，且具有巨大創造性；但確實也尚未達到能夠簡便總結為便于未成年人感知和掌握的某些固定美學方式和路徑。目前革命文學中能被簡便總結出來的美學形態，往往又是極其僵化教條的。甚至就常年浸潤于此領域的學者來說，要講清楚到底“革命”之于“文學”施加了什么，使得革命現實主義文學必須被當作特別有益于現代中國的文學教育而得到特別重視，也是非常困難的事情。那我們在中學語文教育中，到底要怎么面對和處理革命現實主義文學作品，就是很棘手的問題。我現在甚至對中學語文教育中如果放置太多革命文學作品，會對中學教師的有效教學帶來多大壓力感到擔憂。這是我平時思考中很少會碰到的阻礙。這個阻礙反過來讓我反思，革命現實主義文學對于我們這個社會中不同人群的意義和位置。與之相應的一個問題是，現代中國的立國文化根基是否應該有更多不同層面，才能更好的相互配合。
第四，正因為受困于這樣的阻礙，再加上豐富的訪談，促使我想進一步了解現在的中學語文教育怎么才能整體性地有效發揮人文層面的作用？我撇開語文課文講授的層面，向受訪者請教了另外一個問題，現在四五十歲的中年老師，他們怎么面對現在的語文教育？她的回答是，在他們學校，大多是沒法適應，選擇躺平。因為現在的語文教育體制所要求的教學讓二十年前更加能夠自由發揮的教學方式無所適從，現在的學生所面對的現實，也是令他們自身感到困惑的現實。在會場中，中年中學語文教師也確實談到語文教育中的諸多困難和不滿。我把這些不滿看作是他們現實困惑的另一種表達。畢竟，現實（升學率）、學生、學校、教材、社會氛圍，包括他們自己，都已經在這二三十年中大變。而年輕老師多處于雖不滿意、但勉力適應的狀態。那在一個中學中，在面對不斷改革的教材教學時，我們大致就可以構建出一個由不同思想觀念狀態的老師群體組成的教學隊伍，這些教學隊伍的工作熱情、工作經驗、工作方式存在相當差異，他們在理解、實踐何種教學才能為今天的中國培養出更具有理解力、領悟力、同情心的未成年人時，也各不相同。
可相對來說，雖然他們各有差異，但他們又大多是1980年代之后的高校文學教育培養出來的師資隊伍。1980年代以來的高校文學教育又逐漸由強調文學性的觀念、排斥革命文學的觀念占據上風。那理解中學語文教育實際上就跟理解高校文學教育思想觀念的變化是密切相關的。而近20年以來，學術界對于如何理解“革命文學”雖多有號召，但具體落實到如何分析革命文學的文學性，推進程度并不如人意。這里的困難之一在于，在已有的“革命文學”作品中，革命真正施加于文學的部分，大多體現在文學文本定型之前的創作環節，也就是大多體現在作品成型之前。成型之后的革命文學作品的美學形態，至少目前看起來，學術界的深入討論并不夠多。這也導致與研究相關的教育環節，很難從文本層面將革命文學之為革命文學的部分講清楚。可事實上，恰恰是革命文學之為革命文學的部分，也即革命要求文學重新感知、面對現實世界的諸多特別要素，可以幫助我們激活文學教育、語文教育的諸多層面。比如，革命文學要求作家重新面對現實世界的構成，要求作家在深入每個具體環境的構成過程中，來重構自己對現實世界的感知。在這個基礎上，再展開寫作。這就要求作家和他的作品，都要充分面對變化的具體世界。即便在創作過程中，這些感知都必須落實為具體的文本結構、語言節奏、敘事方式，但革命文學中的文學不是只與文本相關。這樣的文學觀念中，文學一定要滲透到學校的氛圍、課堂的交流、師生的互動、操場的散步、走廊的相遇等等環節的感知理解中，才有可能被學生切實感知到。這就要求語文老師盡可能多地與學生有課本之外的相互看見，要求學校在鼓勵或批評學生時的價值方向、優秀學生的評選機制，要求教育管理部門的政策導向等等方面，都要做相應調整。這也是我對目前的“人文視閾”卻更多只討論文學文本或課文的不滿足。我仍想提到王安憶的小說《分母》對于我們今天從“人文視閾”來理解教育的重要性。王富仁曾非常有啟發地從國家與社會關系來討論1997年為何會發生語文教育大討論，我想說的是，在國家與社會的關系已經發生變化的今天，重新討論王安憶的《分母》，可能對我們如何理解“人文”會非常有幫助。
第五，從另一個層面來說，革命文學中的革命和文學在中學被分為思政課和語文課。中學的思政課內容極為豐富，不過可自由發揮的空間更小。但據我很少的思政課旁聽經驗來說，初中生對于思政課上必然涉及的諸多現實問題的討論相當有熱情，甚至高于語文課上的熱情。可思政課老師們普遍反映說，學生對思政課毫無熱情，覺得抽象、虛假。就我的聽課經驗而言，更多的問題也許存在于學生在思政課上的思考熱情，完全得不到老師的回應。或被直接打斷，或直接告訴標準答案。這里面不僅需要考慮教學管理的層面，也有諸多思政課老師們或許基于各種壓力、也對思政課本身沒有熱情，不愿過多準備一些便于活躍學生思考的課件。革命文學之所以在現有的分科情況下使教學極為困難，其中一個原因是革命文學之特別，恰恰在于它很難用既有美學方式把自身經驗凝練在文本之中，而是把文學、思政、歷史等等融合在一起的一種文學類型。它是無法把文學文本單獨剝離出來進行教學的一種文學類型。剛才談到的對語文老師的要求，事實上是要求語文老師在日常中與學生盡量充分就各種現實狀況展開交流、討論，主題當然包括思政、歷史、地理等等，更關鍵的是，討論的契機和氛圍，特別有賴于老師的靈敏捕捉、把握和調動，構造出各種契機，并推動學生基于其各自不同的能力、條件，養成各種靈敏感覺。在其中，文學活力的體察和養成，不是停留于文本文字，而是基于生活和文本的相互激蕩。要讓文學的靈敏感覺滲透到所有環節中。文學教育如果只是教導學生如何在情感上同情他人，卻完全不顧學生自己以及他人所遭遇的現實不公、委屈，不知如何在有限條件下營造能激發學生向上沖動、保護弱者的沖動、切實可感的責任感的環境、機制，那這樣的文學很難說是一種充沛的“人文”。思政課如果不能活躍回應學生（包括老師自己）對于變化現實的疑惑，同樣很自然會被當作教條而遭厭惡。文學如果要幫助學生對生命在現實中的遭遇越來越有興趣，那文學一定要思考基于文本解讀的文學教育如何才能向生命所處的歷史-現實敞開。我自己的理解是，文學教育應該思考如何在這個層面上對人的全面教育和滋養做出貢獻才行。革命文學恰恰不只是在文學文本層面，而是在新的文學實踐形態、路徑、觀念層面，在如何與整個現實狀況形成互動的層面，可以為“人文視閾”提供另一種思考。越是考慮到這一層面，在革命文學研究尚不夠成熟的時候，我們越應對如何選擇、選擇哪些革命文學作品進入中學教材要格外慎重，寧缺毋濫。
第六，1997年語文教育大討論是由幾位中國現當代文學學者發起的。中國現當代文學歷史經驗中，應該是有某種特別的特質，使得其研究者在對中國現當代文學的常年閱讀中，生發出對現實問題如此的敏感性和責任感。這不僅是少數人專業領域的問題，如果考慮到文學與社會的廣泛互動，中國現當代文學的這種特質，應該對應著中國社會中某些尚未被問題化的重要層面（當然，中學語文教師隊伍中有大量古代文學專業出身，限于篇幅，本文先僅限于我較為熟悉的中國現當代文學來談）。上海師范大學的幾位資深教授當年就參與和推動了語文教育的討論，近30年了，他們在這所師范院校培養了大量中學教師，這些深受幾位資深教授影響的老師們又在各自工作中傳遞著對學生的人文關切。跟蹤這一發展脈絡，深度訪談諸多師生，旁及地方作協文聯的生態，以及對不同社會成員交往方式的深入描述，將中學語文教育和大學文學教育放在更加廣闊的社會視野里來把握，我們是否可以獲得理解當代中國發展形態的一個難得契機？并在這樣的反復探尋中，思考社會規則應如何調整，訓練和捕捉社會規則暫時很難有效做出巨大調整時的許多瞬間還可如何被打開。課堂上學生的提問如果很尖銳，不妨幫他再尖銳一些，讓學生切實感覺到他的尖銳可以撕開堅壁，敞露出思想的廣闊天地。我們不知道哪個環節會是我們期待的教育爆破點，但爆破點一定存在，一定會出現。上師大在語文教育方面的深厚歷史，不正來自于薛毅、詹丹等老師們的堅定和堅持嗎？這樣看來，上海師大舉辦這場活動實在有自己獨特的優勢。這次會議選擇這一主題，也是冷嘉和夏天這些年輕教師們對于自身傳統的自覺。非常期待這一主題能被持續討論，也期待這樣的討論能把我們帶向當代中國一個闊大而隱秘的開闊處。